Rabu, 18 Mei 2011
16.47 | 
Diposting oleh
UPT SMP Negeri 1 Lenteng
MEMBEBASKAN MISKONSEPSI SISWA
Oleh : Dhadhang Eko Yulianto, S.Pd
Abstrak : Siswa datang ke sekolah tidak dengan pikiran kosong tetapi sudah mengantongi sejumlah konsepsi yang diperoleh dari interaksi dengan lingkungannya. Konsepsi ini cenderung mengalami miskonsepsi. Tugas guru adalah mengubah miskonsepsi menjadi konsep ilmiah. Strategi pembelajaran yang perlu diterapkan adalah conceptual change (perubahan konseptual). Terdapat dua perspektif yang melandasi penerapan strategi pembelajaran ini, yakni perspektif pengetahuan sebagai teori dan perspektif pengetahuan sebagai unsur. Yang pertama menyatakan perubahan konseptual harus dilakukan secara revolusioner, yang kedua menghendaki perubahan konseptual secara evolusioner. Perbedaan pandangan ini berimplikasi pada perbedaan proses pemahaman perubahan konseptual, desain kurikulum, dan strategi pembelajaran.
Kata Kunci : conceptual change (perubahan konseptual), miskonsepsi, perspektif pengetahuan sebagai teori, perspektif pengetahuan sebagai unsur.
Pembelajaran merupakan kegiatan yang selalu dilakukan guru bersama siswa. Kegiatan ini dapat berlangsung dengan baik jika guru memiliki kemampuan dan ketrampilan mengajar serta ditunjang oleh iklim dan sarana pembelajaran yang memadai. Sebagai bentuk interaksi guru – siswa ternyata pembelajaran bukan aktivitas yang mudah. Interaksi ini bukanlah sekedar kegiatan memindahkan materi pelajaran ke dalam otak siswa. Lebih dari itu, pembelajaran yang dilakukan guru merupakan kegiatan memfasilitasi siswa untuk dapat menemukan sendiri pengetahuan yang diperlukan.
Konstruktivisme
Konstruktivisme merupakan teori yang menyatakan bahwa anak (siswa) mengkonstruksi sendiri pengetahuan yang diperlukan (Wikipedia, 2010). Teori ini dikembangkan secara terpisah oleh Jean Piaget dan Lev Vygotsky. Vygotsky menyatakan bahwa : (1) anak-anak mengkonstruksi pengetahuan, (2) perkembangan kognitif pada anak terkait erat dengan interaksi sosial, (3) belajar dapat mengarah pada perkembangan kognitif, (4) bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan kognitif (Supriyono, 2004).
Jean Piaget dan Vygotsky menyatakan bahwa siswa mengkonstruksi sendiri pengetahuan mereka. Meski demikian keduanya memiliki perbedaan pandangan. Piaget menyatakan bahwa siswa mengkonstruksi pengetahuan melalui interaksi dengan obyek-obyek fisik. Sementara Vygotsky meyakini bahwa pengkonstuksian pengetahuan juga melalui interaksi sosial. Kesempatan siswa untuk melakukan pengkonstruksian pengetahuan sangat terbuka ketika terjadi interaksi sosial terkait dengan pemanipulasian secara langsung obyek-obyek. Bahasa sebagai sarana interaksi memegang peran penting.
Miskonsepsi Pada IPA
IPA merupakan pelajaran yang mencoba menjelaskan berbagai hal tentang alam. Bagi sebagian siswa pelajaran ini dirasakan cukup sulit untuk dipahami. Konsep-konsep dalam IPA seringkali dipahami secara salah oleh siswa. Hal ini sangat mungkin terjadi salah satunya karena luas dan beragamnya fenomena-fenomena fisis sehari-hari yang dihadapi siswa dan belum dimilikinya pengetahuan yang memadai untuk memahaminya.
Menurut Glynn (1991) penelitian pendidikan IPA menunjukkan bahwa pemahaman IPA siswa bersifat dangkal dan penuh miskonsepsi. Konsep-konsep IPA terasa sulit untuk dipelajari siswa. Salah satu alasannya adalah adanya ketidaksesuaian antara penjelasan intuisi siswa dengan konsep ilmiah tentang fenomena fisis sehari-hari yang selalu dihadapi. Pemahaman intuisi siswa didasarkan pada pengalaman sehari-hari yang sangat berbeda dengan pemahaman konsep ilmiah IPA. Selanjutnya konsep (pengetahuan) awal siswa yang cenderung miskonsepsi ini dipakai sebaagai dasar memahami dan menjelaskan informasi baru. Karenanya kesulitan memahami akan selalu ditemui siswa.
Dalam kenyataannya siswa datang ke sekolah tidak dengan pikiran (pemahaman) kosong dan siap diberi pelajaran, layaknya gelas kosong yang siap dituangi air. Siswa berangkat dari rumah sudah penuh dengan pengetahuan awal (yang cenderung mengalami miskonsepsi) yang diperoleh dari pengalaman sehari-hari berinteraksi dengan lingkungan. Kesulitan terjadi karena konsep awal siswa sudah mengalami internalisasi menjadi struktur kognitif yang selanjutnya dipakai sebagai dasar memahami informasi baru. Menurut Carin (1993) siswa yang mengalami miskonsepsi memiliki resistensi tinggi terhadap konsep / pengetahuan yang tidak sesuai dengan jalan pikirannya. Bahkan siswa seringkali bersikap mendua seperti pernyataan Glynn (1991) bahwa siswa memberikan jawaban benar atas konsep ilmiah sewaktu tes di kelas, tetapi tetap memelihara miskonsepsinya dalam kehidupan sehari-hari.
Menurut Glynn (1991) ada beberapa sumber yang menjadi penyebab miskonsepsi yaitu :
1) Kesan panca indra. Pengalaman sehari-hari atas fenomena fisis yang dihadapi siswa akan memberikan pengetahuan. Pengetahuan yang diperoleh dari kesan panca indra ini sangat besar peluangnya untuk mengalami miskonsepsi. Sebagai contoh : gerakan matahari terhadap bumi, permukaan bumi yang datar, pertumbuhan hewan dan tumbuhan, dan lain-lain.
2) Bahasa sehari-hari. Bahasa yang kita gunakan sehari-hari memiliki andil dalam membentuk miskonsepsi siswa. Dapat dikemukakan contoh berikut : “Matahari sedang terbit” memberikan pemahaman seolah-olah matahari bergerak terhadap kita (bumi), “Bulan memancarkan sinarnya ke bumi” memberikan kesan seolah-olah bulan memancarkan cahayanya sendiri.
3) Struktur bawaan otak. Ada teori yang menyatakan bahwa gagasan anak dapat dibangkitkan dari struktur bawaan otak dan tidak perlu dipelajari. Menurut teori ini struktur otak sudah terbentuk secara evolusi dan sudah sempurna untuk memenuhi kebutuhan sehari-hari. Jika teori ini benar maka konsepsi anak yang sudah terbentuk sulit untuk diubah.
4) Pembelajaran dari lingkungan sosial. Siswa dapat memperoleh potongan-potongan pengetahuan ilmiah dan berbagai alternatif konsep yang salah dari komunikasi sehari-hari dengan teman, orangtua atau orang lain. Media massa pun tidak jarang menampilkan informasi / pengetahuan yang dalam tinjauan ilmiah tidak benar. Kesempatan siswa berinteraksi dengan dengan sumber-sumber informasi ini sangat besar, mengingat sebagian besar waktu siswa dihabiskan di luar sekolah. Akibatnya pengalaman dari lingkungan sosial lebih berpengaruh ketimbang pelajaran di sekolah.
5) Pembelajaran. Pembelajaran di sekolah yang seharusnya menghasilkan pemahaman konsep ilmiah ternyata dimungkinkan menelorkan miskonsepsi baru atau setidaknya mendukung miskonsepsi yang sudah dialami siswa. Siswa yang mengalami miskonsepsi seringkali menyalahkan informasi / pengetahuan yang disampaikan guru atau buku teks.
Conceptual Change (Perubahan Konseptual)
Kuatnya miskonsepsi dalam diri siswa mengisyaratkan perlunya diterapkan strategi pembelajaran yang tepat. Strategi pembelajaran conceptual change (perubahan konseptual) adalah jawaban yang tepat untuk mengatasi persoalan ini. Menurut Davis (2001) conceptual change adalah pembelajaran yang bertujuan mengubah suatu konsepsi yang ada pada siswa seperti keyakinan, gagasan atau cara berpikir. Mengubah konsepsi semacam ini bukanlah pekerjan yang mudah karena menyangkut keyakinan, gagasan atau cara berpikir yang telah lama dianutnya.
Menurut Ozdemir & Clark (2007) conceptual change dapat dipandang dari 2 perspektif yang berbeda yaitu perspektif pengetahuan sebagai teori dan perspektif pengetahuan sebagai unsur.
1. Perspektif Pengetahuan Sebagai Teori.
Perspektif ini mengajukan hipotesis struktur pengetahuan naïf seperti teori. Perspektif ini didukung antara lain oleh :
1) Teori pembelajaran Piaget. Penganut teori ini menganalogikan konsep asimilasi dan akomodasi Piaget dengan konsep revolusi pengetahuan ilmiah oleh Kuhn. Posner, Strike, Hewson dan Gertzog dalam Ozdemir & Clark (2007) menyatakan bahwa konsepsi siswa saat ini adalah fungsional dan dapat memecahkan berbagai persoalan dalam bagan konseptual yang ada. Siswa tidak merasakan adanya kebutuhan perubahan konsepsi saat ini. Oleh sebab itu untuk dapat menerima konsep ilmiah demi suksesnya perubahan konseptual, siswa harus diyakinkan tidak puas dengan konsep awal yang dimilikinya. Posner mendasarkan penjelasan tentang perubahan konseptual dalam suatu perspektif ekologi konseptual. Menurut Posner, ekologi konseptual pembelajar (siswa) terdiri dari konsepsi dan gagasan (ide) yang melekat pada keyakinan epistemologisnya, dan ini sangat berpengaruh. Selain persoalan tidak akuratnya keyakinan, miskonsepsi juga mengorganisir dan menghambat pelajaran, serupa dengan paradigma di dalam ilmu pengetahuan. Konsepsi awal siswa sangat menentang perubahan sebab suatu konsep tidak berdiri sendiri tetapi terikat kuat dengan konsep lain dan menghasilkan pemikiran dan persepsi. Revisi suatu konsep mengharuskan revisi pula pada konsep yang lain. Teori perubahan konseptual didasarkan pada seperangkat asumsi epistemologis yang menyatakan bahwa masalah dasar pemahaman pengembangan teori perubahan konseptual adalah untuk memahami bagaimana komponen dan ekologi konseptual individu saling berhubungan dan dikembangkan serta bagaimana ekologi konseptual saling berhubungan dengan pengalaman.
2) Penelitian tentang perbandingan konsep anak-anak dan orang dewasa (Ozdemir & Clark, 2007). Penelitian ini menaruh perhatian pada dugaan bahwa konsep anak-anak dan orang dewasa masing-masing adalah koheren (padu) tetapi tidak dapat dibandingkan satu sama lain. Pengubahan konsep dapat dicapai melalui tiga proses yaitu penggantian, pembedaan dan penyatuan. Pada penggantian, satu konsep menggantikan konsep lain, dimana kedua konsep pada dasarnya berbeda. Pembedaan adalah proses lain dimana konsep awal membelah menjadi dua atau lebih konsep baru. Penyatuan melibatkan dua atau lebih konsep yang bersatu menjadi konsep tunggal.
3) Penelitian tentang teori perubahan bentuk naïf bertahap. Hasil penelitian ini (Ozdemir & Clark, 2007) menyatakan perubahan konseptual tidak terjadi sebagai “restrukturisasi global” seperti yang disarankan Piaget tetapi lebih mengarah kepada”restrukturisasi domain spesifik”. Ketika dihadapkan pada pengalaman dan pembelajaran baru siswa secara bertahap akan mengganti struktur konseptual secara ilmiah dengan mengoreksi struktur konseptual yang dimilikinya. Restrukturisasi ini terjadi sebagai akibat meningkatnya pengetahuan di suatu domain, interaksi sosial dan berbagai pengaruh ketidakseimbangan lainnya.
4) Penelitian pada model mental, teori kerangka, dan pergeseran ontologis (Ozdemir & Clark, 2007). Penelitian yang memusatkan perhatian pada proses perubahan konseptual dalam kaitannya dengan model mental menunjukkan bahwa pada anak-anak terjadi dua jenis perubahan yaitu perubahan spontan dan berdasar pengajaran. Perubahan spontan terjadi pada anak-anak muda tanpa pengajaran khusus melalui pengamatan atau model pembelajaran yang lain. Perubahan berdasar pengajaran memfokuskan pada evolusi model mental siswa melalui pengenalan pada pengajaran ilmiah formal. Pengajaran ini berperan membentuk model mental buatan yang masih labil menghadapi teori ilmiah. Model mental buatan ini mengisyaratkan siswa mulai menyatukan teori ilmiah dengan konsepsi awal mereka. Perubahan itu dibuat atas dasar otoritas figur tetapi secara keseluruhan mereka masih kekurangan teori ilmiah dalam kaitannya dengan aspek ontologis dan komitmen epistemologisnya. Pengembangan model buatan ini menunjukkan perlunya pengubahan komitmen ontologis dalam rangka mengatur kembali secara keseluruhan suatu teori kerangka siswa. Penerusan model ilmiah ke siswa seringkali dibatasi oleh teori kerangka yang dianutnya, yang lebih banyak didasarkan pada sejumlah persangkaan (yang diperoleh dari pengalaman panca indra semata). Perspektif teori kerangka semacam ini ini jelas memerlukan pergeseran ontologis agar terjadi perubahan konseptual. Meski demikian, perubahan radikal ini tidak berlangsung mendadak, melainkan membutuhkan waktu dan secara bertahap siswa harus meninjau dan mengatur kembali keseluruhan jaringan keyakinan dan persangkaannya.
Uraian di atas memberikan kesimpulan bahwa perspektif pengetahuan sebagai teori mengajukan hipotesis struktur pengetahuan naïf seperti teori. Pengetahuan ini dihipotesiskan melibatkan struktur padu yang didasarkan pada ontologis gigih dan komitmen epistemologis. Perubahan struktur pengetahuan harus dilakukan secara revolusioner melalui berbagai cara.
2. Perspektif Pengetahuan Sebagai Unsur
Perspektif ini mengajukan hipotesis struktur pengetahuan naif terdiri dari cakupan berbagai unsur-unsur konseptual yang dapat dihubungkan dan diaktifkan menurut konteks. Perspektif ini didukung oleh :
1) Perspektif diSessa. Menurut diSessa dalam Ozdemir & Clark (2007) struktur pengetahuan seseorang terutama berisi koleksi tak terstruktur dari berbagai unsur-unsur sederhana yang disebut “p-prims”. P-prims dikembangkan melalui mekanisme perasaan yang mencerminkan interaksi dengan dunia fisik seperti menarik, melempar, dan lain-lain. Untuk memahami lingkungan terdapat persangkaan yang mempengaruhi jalan pikiran siswa. P-prims tidak berstatus sebagai teori sebab tidak diaktifkan oleh sistem terorganisasi. P-prims diturunkan dari pengalaman, pengamatan dan abstraksi fenomenal pembelajar (siswa). Individu p-prims dengan bebas dihubungkan ke dalam jaringan yang lebih besar. Menurut diSessa (dalam Lee, 2007) di dalam suatu proses abstrak, sebagian dari p-prims adalah kompatibel dengan ilmu fisika yang formal dan memperoleh suatu prioritas lebih tinggi dibanding yang lainnya di dalam struktur teori. Sedangkan beberapa p-prims menghilangkan status mereka dan memotong terlepas dari struktur teori sebab mereka dapat diterangkan oleh bagian yang lebih mendasar, yang memiliki prioritas gagasan lebih tinggi. DiSessa menekankan bahwa pengenalan p-prims adalah suatu operasi dasar struktur teori manusia. Ketika seorang siswa mencoba untuk meneliti suatu peristiwa, dia memilih sebagian dari p-prims-nya untuk menjelaskan hal itu. Perbedaan antara siswa berpengetahuan naif dan ahli terletak pada pilihan p-prims. Semakin ahli seorang siswa, semakin besar kemungkinan prioritas p-prims yang lebih tinggi terpilih. Sesungguhnya, p-prims menjadi tersusun kembali dan memprioritaskan ke dalam suatu sistem pengetahuan tersusun yang disebut " kelas koordinasi". Selain itu konteks pengaktifan boleh berpindah tempat, memperluas, atau mengontrak, tergantung pada peran baru p-prims di dalam mengembangkan sistem pengetahuan. Kelas Koordinasi menyediakan tujuan untuk menjadi suatu kelas informasi tertentu dari dunia [itu]. Dengan demikian, kedalaman, luas, dan pengintegrasian kelas koordinasi tenaga ahli menandai suatu perubahan konseptual utama dari ilmu fisika intuitif.
2) Reiner, Slotta, Chi dan Resnick (2000) dalam Bogusia (2010) melihat miskonsepsi terjadi ketika orang menggunakan pemahaman unsur untuk menjelaskan gaya dan gerak. Pengamatan sehari-hari membawa seseorang belajar obyek dan unsur secara umum. Mereka membuat koneksi dan dengan cepat menciptakan suatu model yang mengalami internalisasi bagaimana unsur bertindak; secara rinci unsur dapat mendorong, bergeser, digerakkan dan sebagainya. Hal ini mengakibatkan terjadinya miskonsepsi pada tingkat ontologis dengan konsep ilmiah seperti gaya. Reiner et.al mengusulkan bahwa gaya secara tidak sengaja dipahami dan dihubungkan dengan ontologi unsur meski sebenarnya dua konsep ini memiliki ontologi proses. Gaya lebih dipandang sebagai properti unsur, bukan sebagai proses interaksi.
3) Penelitian yang dilakukan Southerland, Abrams, Cummins, dan Anzelmod (2001) dalam Ozdemir & Clark (2007) tentang struktur pengetahuan biologi siswa secara alami. Kesimpulannya bahwa p-prims lebih mampu menjelaskan dibanding teori kerangka konseptual tentang pergeseran alami konsepsi gejala biologi siswa.
4) Disessa, Elby dan Hammer (2002) dalam Ozdemir & Clark (2007) berhasil mendokumentasikan klaim berlawanan dan penjelasan untuk situasi yang sama pada perbedaan penyebab gaya dan gerak.
5) Suatu replikasi quasi dan perluasan terhadap studi Ionnides & Vosniadou yang dilakukan diSessa (2004) dalam Ozdemir & Clark (2007) menemukan bahwa pemahaman siswa atas gaya tidak dapat dijelaskan oleh klaim keheren. Tanggapan siswa tidak konsisten ke seberang konteks. Selain itu beberapa penjelasan alternatif tentang pemahaman gaya bergantung pada konteks. Temuan ini medukung temuan awal yang mengusulkan pengetahuan naïf terdiri dari potongan tak tersusun dan tanpa disadari yang diaktifkan keadaan tertentu.
6) Chi (2005) dalam Bogusia (2010) menyatakan bahwa sejumlah miskonsepsi sempurna, sangat sulit diubah. Menurutnya dalam ilmu pengetahuan perlu dibedakan antara proses langsung (terarah) dan proses yang muncul. Perilaku muncul yang terjadi akibat hubungan antar obyek bukanlah uraian nyata baik obyek maupun hubungannya. Sebagai contoh, bentuk “V” sekawanan burung yang terbang adalah proses yang muncul sebagai cara yang efisien baginya. Terbang di belakang di sisi luar merupakan cara yang paling mudah untuk tiap-tiap burung. Akibatnya V adalah bentuk yang muncul ketika semua burung melakukan hal yang sama.
Dalam proses langsung tiap unsur memiliki perilaku berbeda, interaksi terbatas, berangkai (berurut), bergantung pada yang lain, memiliki akhir interaksi, disebut bagian dari kelas, mempengaruhi pola secara langsung, sesuai dengan keseluruhan pola, dan memiliki tujuan utama / disengaja. Sedangkan pada proses yang muncul, tiap-tiap unsur bertindak seragam, tidak dibatasi, memiliki interaksi bersama, tidak terikat pada unsur lain, memiliki interaksi lanjutan, memiliki efek tidak langsung pada pola secara keseluruhan, memiliki perilaku terpisah dari pola keseluruhan, dan hanya memiliki tujuan penyerta / tak disengaja.
Menurut Chi gagasan akal sehat siswa lebih bersesuaian dengan proses langsung (terarah) ketimbang proses yang muncul. Miskonsepsi menjadi sesuatu yang sempurna, ketika proses langsung dipakai sebagai dasar menafsirkan proses yang muncul.
7) Dengan menggunakan teori kelas koordinasi, Thaden-Koach, Dufresne dan Mestre (2006) dalam Ozdemir & Clark (2007) menyelidiki lima puluh mahasiswa perguruan tinggi tentang gerak benda, menyimpulkan bahwa belajar suatu domain seperti fisika merupakan usaha kompleks yang menuntut pertimbangan waktu, sumber daya pembelajaran dan penghargaan kompleksitas penerapan gagasan ke seberang konteks berbeda.
8) Analisa studi kasus yang dilakukan Wagner’s (2006) dalam Ozdemir & Clark (2007) menunjukkan bahwa pemahaman konseptual siswa seringkali sangat sensitif konteks dan karenanya pergantiannya memerlukan perbaikan sumber daya pengetahuan yang menjadi tanggung jawabnya ketimbang variasi pengabaian konteksnya.
9) Studi longitudinal pada termodinamika yang dilakukan Clark (2006) dalam Ozdemir & Clark (2007) menunjukkan bukti kontradiktifnya penjelasan para siswa, gagasan didukung pengalaman yang kacau, kesulitan menghasilkan gagasan berdasarkan hubungan normatif, dan kesulitan mencari penjelasan tentang keanehan fenomena.
Perbandingan Kedua Perspektif
Persamaan : 1. Siswa memperoleh pengetahuan dari pengalaman sehari-hari.
2. Pengetahuan naïf siswa mempengaruhi pelajaran formal mereka
3. Banyak pengetahuan naïf yang bersifat sangat menentang perubahan.
Karena perubahan konseptual banyak menyita waktu.
Perbedaan :
Aspek Yang Ditinjau | Pengetahuan Sebagai Teori | Pengetahuan Sebagai Unsur |
Struktur pengetahuan naïf Keberlakuan konteks Jenis perubahan Pendekatan | Terorganisasi sebagai teori, bagan, atau format bingkai Berlaku untuk sebarang (semua) konteks Revolusioner Top-down | Terdiri dari koleksi quasi-independen unsur-unsur pengetahuan Tidak berlaku untuk sebarang (semua) konteks Evolusioner Bottom-up |
Syarat Terjadinya Perubahan Konseptual
Posner, Strike, Henson & Gertzog dalam Glynn (1991) menyatakan bahwa perubahan konseptual dapat terjadi dengan terpenuhinya syarat-syarat berikut :
Syarat yang pertama, adanya ketidakpuasan terhadap konsepsi awal yang dimilikinya. Siswa tidak mungkin melepaskan / meninggalkan komitmennya atas konsep yang dimiliki kecuali ada alasan kuat untuk persoalan itu. Agar dapat melepaskan konsepsi yang dipegangnya selama ini harus ada “diskrepansi peristiwa” , yaitu suatu persoalan / peristiwa yang tidak dapat dijelaskan oleh kemampuan konsepsi awalnya. Dari sinilah ketidakpuasan terhadap konsepsinya akan muncul. Syarat kedua, adanya alternatif konsep yang dipandang dapat dimengerti. Meski siswa merasa tidak puas dengan konsepsi awal yang dimilikinya namun alternatif konsep yang ditawarkan pun harus dipandang dapat dimengerti. Tanpa hal itu siswa akan segan menerima konsep baru. Syarat yang ketiga, adanya alternatif konsep yang dipandang masuk akal. Meski dua syarat sebelumnya terpenuhi tetapi jika alternatif konsep yang diajukan tidak masuk akal maka siswa akan menolaknya. Oleh sebab itu “kemasuk-akalan” menurut pandangan siswa perlu ditunjukkan agar perubahan konseptual dapat terjadi. Syarat keempat, adanya alternatif konsep yang dipandang bermanfaat. Syarat ini perlu karena terkait dengan kepentingan siswa. Jika tidak bermanfaat baginya tentu tidak akan dilakukan siswa.
Lee dalam Foley (2007) menyatakan diskrepansi peristiwa tidak selalu membawa siswa pada perubahan konseptual karena hal itu belum tentu dapat dipahami oleh daya pikir siswa. Jika hal itu terjadi maka diskrepansi peristiwa hanya akan menjadi catatan keanehan siswa yang tidak mampu membawa ke arah perubahan konseptual seperti yang diharapkan.
Menurut Schwartz dan Nasir (2010) perubahan konseptual dapat berlangsung dengan syarat :
1) Ada ketercukupan melawan alternatif yang dikenal. Ketercukupan ini ditandai dengan beberapa ukuran yang meliputi kemampuan sistem baru untuk menjelaskan persoalan, memiliki konsistensi internal dan sesuai dengan pengetahuan lain yang relevan, memiliki tingkat dimana penjelasan ideal, memiliki kapasitas untuk menyarankan bentuk riset baru yang penuh keberhasilan.
2) Ada faktor pendukung yang terdiri dari faktor pribadi, motivasional, dan proses sosial. Faktor pribadi meliputi keberanian, percaya diri, keterbukaan terhadap alternatif, kesedian menanggung resiko, dan komitmen pada persoalan intelektual. Faktor sosial meliputi kerja kelompok yang terdiri dari berbagai macam kemampuan dan mendorong pertimbangan inkonsistensi pada data dan analogi yang relevan.
Model Perubahan Konseptual
Perbedaan pandangan tentang perubahan konseptual juga berimplikasi pada perbedaaan model perubahan konseptual. Menurut perspektif pengetahuan sebagai teori, model perubahan konseptual sebagaimana diusulkan Nussbaum dan Novick (1982) dalam Davis (2001) adalah sebagai berikut :
Langkah pertama, mengungkapkan konsepsi siswa. Pengajaran dimulai dengan membongkar peristiwa. Pembongkaran adalah situasi yang mengarahkan siswa menggunakan konsepsinya untuk menafsirkan peristiwa, yang dikenal maupun yang tidak dikenal. Guru dapat meminta siswa menjelaskan peristiwa yang tidak dikenal, memperkirakan serta menjelaskan pemahamannya melalui berbagai cara. Langkah kedua, mendiskusikan dan mengevaluasi prasangka (pengetahuan awal). Hal ini dimaksudkan untuk memperjelas dan meninjau kembali konsepsi awal melalui diskusi kelompok kecil yang dilanjutkan diskusi kelas. Tiap kelompok diberi kesempatan menyampaikan hasil pemikirannya di depan kelas. Guru berperan sebagai fasilitator untuk memperjelas dan meninjau kembali konsepsi awal siswa. Selanjutnya langkah ketiga, menciptakan konflik konseptual (konflik kognitif). Cara yang ditempuh adalah dengan menghadirkan suatu diskrepansi peristiwa melalui berbagai bentuk percobaan atau bukti data yang membantah konsepsi awal siswa. Langkah keempat, mendorong dan memandu restrukturisasi konseptual.
Menurut Schwartz dan Nasir (2010) untuk mencapai perubahan konseptual, pembelajaran perlu mempertimbangkan 3 hal yakni :
1) Pembelajaran perlu didasarkan pada pertimbangan permasalahan / gejala penting yang menjadi pusat pertentangan antara kerangka ilmiah dengan kerangka awal akal sehat siswa.
2) Pembelajaran harus memandu siswa di dalam mengkonstruksi sistem konsep baru untuk memahami gejala / permasalahan tersebut. Guru harus mengetahui teknik, perlengkapan representasi, sumber daya konseptual untuk membuat konsep baru dapat dimengerti para siswa, dan juga cara membangun konstruksi pengetahuan baru secara berkelanjutan.
3) Pembelajaran perlu didukung suatu diskursus yang mendorong siswa mengidentifikasi, menghadirkan, membandingkan, dan berdebat ketercukupan bersaing kerangka penjelasan terkait dengan kelas epistemological baku yang muncul. Diskursus semacam ini mendorong banyak aspek proses perubahan konseptual, mencakup penyadaran siswa akan konsepsi awalnya, membantu membangun pemahaman kerangka alternatif, memotivasi siswa untuk menguji konsepsi secara kritis, mempromosikan kemampuan mengevaluasi dan mengintegrasikan, dan mempersaingkan kerangka. Akhirnya pembelajaran harus menyediakan peluang siswa untuk menerapkan konsep baru pada permasalahan yang lebih luas.
Menurut Limon (2001) dalam Lee (Foley, 2007) ada tiga macam strategi pembelajaran yang dapat mempromosikan perubahan konseptual : 1) induksi konflik teori melalui data ganjil, 2) penggunaan analogi untuk memandu perubahan siswa, 3) pembelajaran kooperatif dan saling berbagi untuk mempromosikan diskusi gagasan kolektif. Kombinasi ketiganya mampu membuat perubahan konseptual. Bogusia (2010) menyatakan bahwa usaha yang tepat menghasilkan perubahan konseptual adalah dengan memakai teknik analogi penjangkaran yang diikuti oleh penjelasan penghubung.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa secara garis besar, model pembelajaran yang dapat membuat perubahan konseptual menurut perspektif pengetahuan sebagai unsur adalah langkah-langkah sebagai berikut :
1) mengeksplorasi konsep-konsep awal siswa
2) memberitahukan bahwa konsep awal siswa salah
3) membangun pemahaman konsep yang benar
4) menerapkan konsep baru pada permasalahan yang lebih luas.
Implikasi Untuk Pembelajaran
Sangat penting untuk menentukan apakah pengetahuan intuitif siswa terdiri dari banyak quasi independen unsur-unsur sebagaimana diusulkan oleh perspektif pengetahuan sebagai unsur ataukah suatu jaringan teori seperti usulan perspektif pengetahuan sebagai teori (Ozdemir & Clark, 2007). Hal ini berpengaruh pada proses pemahaman perubahan konseptual, desain kurikulum, dan strategi pembelajaran. Jika pemahaman siswa adalah seperti teori dan jika kondisi-kondisi spesifik tertentu dijumpai, siswa akan menjadi tidak puas dengan konsepsi yang ada ketika contoh-contoh yang berlawanan diperkenalkan kepadanya. Itu berarti konflik konseptual dapat membebaskan miskonsepsinya dan siswa menerima alternatif konsep ilmiah yang ditawarkan. Di lain pihak jika pengetahuan intuitif siswa berkenaan dengan unsur secara alami, pembelajaran perlu memusatkan pada bagaimana unsur-unsur itu diaktifkan sesuai konteks. Perlu bagi guru untuk membuat sadar para siswa akan potongan pengetahuan mereka dan mengijinkan siswa menggunakannya sesuai konteks. Dari perspektif ini desain kurikulum mungkin menghadapkan siswa dengan fenomena sama pada konteks berbeda. Karenanya kurikulum lebih memusatkan pada suatu proses perbaikan yang mencakup penambahan, modifikasi, penghapusan, dan organisasi unsur-unsur pengetahuan di dalam struktur pengetahuan siswa dari waktu ke waktu.
Meski dari berbagai penelitian mutakhir mulai terlihat bahwa perspektif pengetahuan sebagai unsur makin menguat posisinya, namun kedua perspektif masih layak untuk dipakai sebagai dasar pijakan untuk menentukan strategi pembelajaran yang perlu diterapkan. Kedua perspektif memiliki daerah keberlakuan yang berbeda. Perspektif pengetahuan sebagai teori lebih tepat untuk mengatasi perubahan konseptual pada anak-anak muda. Sedangkan perspektif pengetahuan sebagai unsur lebih sesuai menangani perubahan konseptual pada siswa yang lebih tua. Implikasinya pembelajaran perubahan konseptual yang mengikuti perspektif pengetahuan sebagai teori dapat diterapkan di tingkat SD dan SMP, sedangkan perspektif pengetahuan sebagai unsur lebih tepat diterapkan di SMA.
*) Penulis adalah guru SMP Negeri 1 Lenteng – Sumenep – Jawa Timur
Kepustakaan
Bogusia. 2010. Conceptual Change in Force and Motion. Diakses dari ”http://www.nucleuslearning.co/content/conceptual-change-force-and-motion”
Carin, Arthur A. 1993. Teaching Modern Science. New York : Macmillan Publishing Company
Davis, J. (2001). Conceptual Change. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Retrieved 9 June 2009, Retrieved from "http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Conceptual_Change"
Glynn, Shawn (Eds). 1991. The Psychology of Learning Science. New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates
Lee, Miha. (2007). Is Using Discrepant Events an Effective Teaching Strategy to Promote Conceptual Change ? Dalam Dr. Foley, SED 690, December 17, 2007. California State University, Northridge. Diakses dari ”http://www.csun.edu/~ml727939/coursework/690/index.html”
Lee, Miha. (2007). Cognitive Theories for Science Teaching. SED 690 Seminar in Secondary Science Education. California State University, Northridge. Master Degree Program for Science Education. Diakses dari “http://www.csun.edu/~ml727939/coursework/690/index.html”
Özdemir, G & Clark, Douglas B. 2007. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 2007, 3(4), 351-361. An Overview of Conceptual Change Theories. Diakses dari ”http://www.ejmste.com/v3n4/EJMSTE_v3n4_Ozdemir_ Clark.pdf”
Schwartz, Daniel L. & Nasir, Na'ilah. 2010. Learning: Conceptual Change
Diakses dari “http://www.answers.com/library/Education%20Encyclopedia-cid-13575816”
Supriyono Koes H. 2004. Pembelajaran Sains Berbasis Teori Konstruktivisme. Gentengkali Vol.6 Tahun 2004. Surabaya : P3M SLTP Dinas Dikbud Prop. Jatim
Langganan:
Posting Komentar (Atom)
1 komentar:
minta ijin link boleh?
Posting Komentar